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      中華文化傳承與教師教育的實踐探索
      來源:河南中華文化促進會   編輯:admin   發布日間:2015-07-06   

      中華文化傳承與教師教育的實踐探索

      ——鄭州師范學院教授于向英在“兩岸經濟文化(苗栗)論壇”上的主題演講


              弘揚中華優秀傳統文化,是人才培養體系建設不可或缺的重要因素。中華傳統文化蘊含的思想精華和道德精髓,在高校育人,特別是在教師教育中有著特殊的地位,發揮著特別重要的作用。本文試圖沿著歷史的縱線追溯教師教育起源和變遷,從實踐的角度,思考如何把中華文化傳承與教師教育實踐緊密融合。希望能對同仁擴展思路有所裨益。
              一、教師教育溯源及內涵
             (一)“教育”的詞解
      “教育”一詞始見于《孟子·盡心上》:“君子有三樂,而王天下不與存焉……得天下英才而教育之,三樂也” 。 “教”上所施下所效也,“育”養子使作善也。通俗點說“教:上做下學(或模仿);育:正確態度對待客觀。”教育的最終目的是以正確的習慣和態度對待客觀。“教育”成為常用詞是出現在19世紀末20世紀初,廣義的教育泛指一切有目的地影響人身心發展的社會實踐活動;狹義的教育是指根據一定社會現實和未來需要,有目的、有計劃、有組織、系統地引導受教育者獲得知識技能,陶冶思想品德、發展智力和體力的一種活動。根據教育的對象、任務、內容和形式的特征對教育實踐所作的劃分,教育類型主要有家庭教育、社會教育和學校教育三種。
           (二)“教師教育”與“師范教育”的內涵界定
            “師”的名稱,在夏、商、周時就有了,最早出現是在甲骨文中的“文師”之稱。以后,西漢的董仲舒用了“師”一詞,司馬遷用了“師表”一詞,他們都著重強調師的表率作用。西漢楊雄在《法言?學行》中說:“務學不如務求師。師者,人之模范也。”世人遂把教師職業的特征概括為“學高為人師,身正為人范”。最早把“師范”二字并用的,見于《后漢書?文苑傳?趙壹傳》。內云:“君學成師范,縉紳歸慕。仰高希驥,歷年滋多” ?,F代“師范”一詞,成為培養教師的學校,盡管名稱不同,級別有異,意義仍是指培養“堪為人師而模范之”的人才也,由此可見,“師范”一詞的深義,古今無異。
            大陸一直把教師培養稱之為“師范教育”,把培養教師的學校稱之為師范學校、師范大學等。以《中國大百科全書(教育卷)》為代表的各種教育工具書,大都把師范教育定義為“培養師資的專業教育”,“培養和提高基礎教育師資的專門教育”。雖然人們把“師范教育”定義為專業的或專門的培養教師的教育,但師范教育的實踐從形式上看,師范教育主要是教師的職前教育。比如大陸的師范學校是培養幼兒園、小學教師,師范??茖W校是培養初中教師,師范大學是培養高中教師的等等。
             大陸師范教育主要有以下幾種辦學形式:以師范大學(學院)、高等師范??茖W校、中等師范學校為主體;以教育學院、教師進修學校和其他學校所辦的師范專業為補充。上世紀90年代以前,大陸教師培養著重在學歷教育方面,因此師范院校則是進行職前教師的學歷教育,教育學院系統著重的是在職教師的學歷達標教育。隨著教師學歷達標率和基礎教育水平的提高,科學技術知識更新加速,教師需要不斷更新其知識結構并提高其教育教學水平,教師培養出現了職前培養和在職進修并舉的情況,師范院校不僅開展職前教育也開展在職教育,并開始辦非師范類專業,一些綜合性大學開始設教育研究部門并著手教育研究生的培養。顯然,“師范教育”這一概念已經不能概括我們的教師培養活動了,“師范教育”這一概念逐步被“教師教育”所取代。
             教師教育是對教師培養和培訓的統稱,就是在終身教育思想指導下,按照教師專業發展的不同階段,對教師實施職前培養、入職培訓和在職研修等連續的、可發展的、一體化的教育過程。從“師范教育”到“教師教育”并不是簡單的概念替換或文字游戲,而是標志著教師培養進入到一個新的歷史階段,是教育發展的內在要求。因此,“師范教育”與“教師教育”的含義,在本質上是有所區別的。“教師教育”較于“師范教育”的內涵更為豐富,更為適應于當今世界的科技知識的更新加速和教育普及程度的提高,體現與時俱進。由“師范教育”向“教師教育”的轉變直接關系到基礎教育師資培養的制度、模式、方法、標準、課程設置、權利責任,關系到基礎教育的發展水平,是一項復雜而又意義重大的教師培養系統工程。
              二、大陸教師教育的歷史沿革與發展
             (一)大陸教師教育模式的歷史演進
              1.教師教育模式的發軔。(借鑒日本模式)
             師范作為專門培養教師的教育機構,最早起源于17、18世紀的法國和德國,大陸師范教育始于清朝末年,經歷了四次重大變革。1897年2月盛宣懷在上海創辦南洋公學,設立“師范院”,這當是師范教育之始。1902年,張謇(jian)創辦通州師范學校(就是江蘇南通師范學校),從此有了培養教師的大陸第一所獨立設置的中等師范學校。同年,學務大臣張百熙主持擬定了《京師大學堂章程》、《考選入學章程》、《高等學堂章程》等6個文件,當年的八月十五奏呈頒布,史稱《欽定學堂章程》,又稱“壬寅學制”。
      壬寅學制中教師教育模式有兩級即“師范館”和“師范學堂”。這個學制頒布以后,沒有執行就給廢掉了。原因是主持擬定“壬寅學制”的張百熙偏護新學遭到眾多誹謗,再一個就是這個學制制定的太倉促,存在很多問題。1904年1月13日(光緒二十九年十一月二十六日),學務大臣張百熙、榮慶、張之洞擬定的《奏定學堂章程》頒布,這是中國有史以來由政府頒布并實施的全國統一的學校教育系統,后稱“癸卯學制”。1907年頒布《女子學堂章程》,改變了過去師范學堂不許女子入學的規定。學校系統是借鑒了日本的教育模式,呈現多級化,即“優級師范學堂”、“初級師范學堂”和“師范預科”等。
            2.教師教育模式的變革(借鑒美國模式)
             仿日模式盡管在教師急需的情況下發揮了一定作用,但存在的問題也不少。隨著大批留美學生回國,對中國的教師教育產生了較大影響,一些人對教師教育模式提出了質疑,變革教師教育模式勢在必行。于是,1922年11月1日頒布了《學校系統改革方案》,史稱“壬戌學制”,又稱“新學制”,該學校系統由于是模仿美國的“六三三”分段,所以又稱“六三三學制”。
            3.教師教育模式的變遷(借鑒蘇聯模式)
            1922年新模式產生后,盡管在以后的30年里幾經修改補充,一波三折并經歷了時局的動蕩,從1938年到1946年師范學院呈現了快速發展,這個時期師范學院從無發展到了67所。1949年,中華人民共和國成立,當時蘇聯作為社會主義制度的代表,也就自然的成了模仿的對象,于是1951年10月1日頒布《政務院關于改革學制的決定》,又召開師范工作會議,規劃了教師教育的格局。學校系統確立了教師教育三級模式,即中師、高師??坪透邘煴究?,分別培養小學教師、初中教師和高級中學和中等專業學校教師。
            4.兩級教師教育模式的確立(現行教育模式)
             三級教師教育模式經過曲曲折折的發展變化仍存在不少問題。特別是高等教育大眾化和公民素質普遍提高的社會要求,在1999年提出了教師教育層次結構由三級師范(高師本科、高師???、中等師范)向二級師范(高師本科、高師??疲┻^渡的調整目標,目前基本上已實現了平穩過渡,兩級教師教育體系基本形成。
      (二)大陸教師教育模式的思考
      現行教師教育模式已歷時15年,15年來教師教育經歷了一場深刻的變革,對全面提高教師教育質量有深遠的現實意義,既取得了顯著成效,也存在一些問題,需要我們認真地分析和總結。
            1.現行教師教育模式取得的成效 
            第一,現行教師教育模式,促進了教師教育的整體改革。兩級模式的建立打破了原來的教師出自一個“師字頭”“一統天下”的“單一”培養模式,逐步建立起由綜合大學、師范大學(學院)共同承擔教師教育任務的兩級模式,教師教育的多元化局面逐步形成,為教師教育的改革和發展注入了強大的活力和動力。
             第二,現行教師教育模式,提高了教師的學歷層次。這是社會發展的要求,也是公民文化知識素質全面提升的必然要求,隨著改革開放和教育大眾化的實現及經濟社會的快速發展,面對社會的劇烈變革和科學技術的進步,提高教師學歷層次和教師教育質量仍是勢在必行。
            第三,現行教師教育模式,增強了師范院校與非師范院校的競爭力。隨著“國標省考縣聘”的教師資格準入制度實施和教師資格證統考全國推行,使得師范院校與非師范院校競爭加劇。一方面師范院校要保住這個陣地,另一方面非師范院校要攻這塊陣地,就要更新教師教育的觀念,提高教育教學質量,加強學生就業意識和教育教學能力培養。其受益者是社會,為高質量的教師培養提供了良好平臺。
              2.現行教師教育模式需要探討的問題
               第一,關于單一模式和多元模式并存問題。兩種模式在實踐環節的選擇上,在當前教師教育的辦學體系上,力求構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的中小學教師教育體系。在辦學實踐層面上開展的并非一帆風順,在參與教師教育的綜合大學中,師范院校獨特的條件和競爭力仍然是教師教育的主體。其原因是多方面的,盡管教師教育單一模式存在一定的問題,如教師來源只允許師范院校的畢業生當教師,其他院校沒有這個資格,盡管師范院校畢業生存在發展后勁不足、科研能力不強等等,也不影響其做教師。如單一模式不利于教育科學研究的發展等。但是從客觀上講,師范院校的環境,教師職業定向的共同體學生,營造了將來做教師的環境,從主觀上講教師職業的認同感,教師職業發展的動機,教師職業發展的需要,教師職業信念,教師教學機智熏陶等,無不對學生將來從事教學活動起著潛移默化的作用。
              第二,關于師范性與學術性之爭的問題。從教師教育誕生到現在100多年來,這是一對很難解決的矛盾,二者在教師教育上,表面現象是教師的學歷層次和教學技能的關系,但深層次的東西則是教師的知識文化素養和職業能力的關系,知識結構和教學能力結構的關系問題。教師的學歷層次提高了,并不代表他的知識結構、能力結構就適合做教師,有了好的知識結構,還要有做教師的本領。蔡元培先生認為,“學術”一詞是兩個方面,“學為學理,術為應用”,“學”“術”之別是基礎理論科學和應用科學之別,他們的關系是“學必借術的應用,術必以學為基礎”。所以他主張,“治學”和“治術”應分開辦理。世界上發達國家也在這方面進行探討。美國1986年取消教育專業學士學位,教師專業的的訓練在研究生階段進行,四年本科畢業以后接受一到兩年的教育專業訓練;法國1990年在綜合大學里設置“教師培訓學院”,培養中小學教師師資;德國要求獲得就業后要經18個月教師培訓,經過教師資格考試,方可獲得教師資格證;英國要求獲得學士學位后再進行一年的教師職業訓練,才能做教師;日本1979年10月進行教育改革,創辦新型教育大學,以培養國民信賴的教師,學生從綜合大學和教育大學畢業后,都必須參加口試、筆試,合格后做教師。大陸已有大學在進行探索,即大學四年畢業后,再進行兩年的教師職業訓練,即我們說的4+2模式,獲得教育學碩士學位方可做教師。也有大學進行3+3模式的研究。
             第三,關于教師的培養與就職問題。從教師的培養上放開的速度慢,而就業上速度快。目前看,雖然從教師資格證準入方面給予了非師畢業生同等的考試機會,但是從實際看,師范院校的畢業生的任教機會要高于非師范生,原因如前所述是多方面的。盡管有些非師范畢業生拿到了教師資格證,進入了教師序列,但多方面都表現出了不適應。如教學技能與技巧、備課、講課、輔導學生等等與師范生還有一定的差距。所以有些學校招聘寧愿招師范畢業生而不愿招非師范畢業生做教師。
              三、中華文化傳承與教師教育的實踐探索
             自19世紀末南洋公學師范院、京師大堂師范館和通州師范學校創立至今,大陸教師教育已走過百年的歷程,形成了以獨立設置的各級各類師范院校為主體,多渠道、多層次、多規格、多形式的教師教育體系,取得了令人矚目的成就。然而,在這些成就的背后,中華傳統文化豐富的人文思想和人文精神對大學生的道德養成和人格塑造發揮了不可估量的作用?,F結合我校實際,談談傳承中華文化開展教師教育的探索與實踐。
            (一)傳承中華文化,培養“敬祖行孝、濟世救人”的報恩精神。孝道,是中華文化的重要元素,在中華文化中凸顯本根性。“本立而道生”,始于孝道的報恩精神;敬祖行孝,重視生命的價值而求“久”的思想;“追孝于前”,滋生的“重史”意識,是中華民族及其文化永續不斷、生生不息的源頭活水。學校通過開展“感恩教育”、“愛駐母校、舊物融情”、“給父母的一封信”等特色教育活動,引導學生把孝心、愛心變成責任、化為行動。在孝道愛心文化的滋養下,鄭州師院涌現出大愛無疆“愛心基金會”和“愛心社”、“義教之家”等優秀的愛心公益類學生社團,涌現出像一邊上學一邊照顧植物人媽媽的孝道楷模底慧敏同學 。
             (二)傳承中華文化,培養“自強不息、剛健有為”的奮斗精神。“天行健,君子以自強不息” 經典地概括了中華民族剛勁強健、奮發有為的民族精神,是中華傳統文化中天人合一觀在人的生存態度上積極的價值滲透與塑造。學校以中國傳統文化中自強不息的觀念去引導大學生正確面對生活中的挑戰,培養他們刻苦奮斗的拼搏精神和勇于挑戰的競爭意識,始終保持不屈不撓的信心和斗志。
      我校優秀畢業生翟瑩同學靠著自我奮斗,從??频奖究圃俚矫绹髮W學習,畢業后留在聯合國管理部工作,近期剛剛回到母校,為在校大學生做了一場精彩報告。
      我校特教學院的聾啞大學生身殘志堅,克服重重障礙,刻苦訓練,排演出的舞蹈《妙手生花》在全國殘疾人藝術匯演比賽等多種大賽中獲得一等獎,多次在中央電視臺播出,給觀眾帶來了深深的震撼。就在本月初,聾啞舞團登上了《出彩中國人》舞臺,與美國茉莉花舞蹈團同臺競賽,最后雙方共同以“黃河兒女”組合一起進入總決賽。
            (三)傳承中華文化,培養“厚德載物、舍己為人”的奉獻精神。中華民族把“厚德載物”作為傳統美德,主張以“持中和諧”的手段來辦事情處理問題,把“公而忘私”、“先人后己”作為道德原則,強調以公義戰勝私欲,要求社會成員奉公盡忠,為社會、為民族、為國家、為人民無私奉獻。學校通過多種途徑,采取多種形式,開展社會公德、職業道德和家庭美德教育,營造團結友愛、互助合作的校園氛圍以及和睦相處的人際環境,倡導愛國、敬業、誠信、友善等道德規范,培育大學生與人為善、樂于助人的道德情感。
      學校每年組織上百支實踐分隊,1萬余名學生利用寒暑假積極開展支教扶貧、科技興農、環境保護、志愿服務等社會實踐活動,同學們將自己所學的知識積極地服務社會,學校也因此連續12年成為省、市社會實踐先進單位,近百支實踐隊獲得省、市級社會實踐獎項。
      張景川老師,先后多次帶領師生赴四川省越西縣大營盤村小學(專供麻風病康復人員子女上學的一所特殊學校)和西藏林芝地區支教、獲評2014“感動中原”年度十大教育人物 。
      “最美鄉村教師”楊承,是我?;瘜W系2009屆畢業生,懷揣著傳道授業的夢想,以及深入農村扎根基層的信念,作為“農村特崗教師”,來到一所位于黃河岸邊的小學,因學校教師資源稀缺,他不但完成了包班的語文、數學課,還咬牙包下了全校的音樂、體育課,將自己的青春奉獻在了這所小學。
            (四)傳承中華文化,培養“講情重義、誠實守信”的文化精神。傳統文化把“仁義禮智信”作為君子交友的重要原則,講求“仁義忠恕、道德誠信、重情守義”。學校將誠信教育滲透到入學文化、成長文化和畢業文化過程之中,實現了以誠信精神引領教化學生。通過開展以誠信宣誓、專題講座為主要形式的入學教育,將家庭誠信、校園誠信等內涵及時傳遞給新生。通過引導學生學風誠信、網絡誠信、情感誠信和師德誠信的校園文化活動,使誠信意識在大學生心目中有形、具體、近距離、可操作。同時,以職業生活中的組織誠信和個人誠信為宗旨,開展擇業誠信、崗位責任誠信和離職誠信教育,讓同學們走出學校、步入社會,引導大學生把誠信作為立人處世的內心向往。
             (五)傳承中華文化,培養“以人為本、重義輕利”的道德精神。中華文化主張“以天下為一家,以中國為一人”“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”,體現了以人為本的人文關懷和重義輕利的道德情感。學校在教育教學過程中,貫穿“以生為本”的教育理念,注意調動學生的主動性、積極性和創造性;尚師尚能,積極探索先進適用的全方位育人機制,營建各種人才健康成長的教育生態;重視發揮學生的主體作用,通過組織各級各類社團組織,不定期開展各具特色的傳統文化活動,如,京劇、豫劇、扎染、陶瓷制作、油畫比賽等,營造崇德向善的濃厚氛圍,陶冶學生、感召學生,強化學生對“以人為本、重義輕利”的具體化認知和踐行。
             (六)傳承中華文化,培養“修齊治平國家為先”的理想精神。自古以來,中華民族一直把“修身、齊家、治國、平天下”作為自己的人生理想和人生態度,形成了國人特有的強調民族凝聚力和民族自豪感,以及國家在先、個人在后的文化基因。學校在歷史教學中用中國五千年的悠久歷史和燦爛文化,涌現出無數的英雄人物,世界文明發展史上獨一無二的作用等,激發當代大學生作為炎黃子孫的驕傲和自豪;在語文教學中利用顧炎武“天下興亡,匹夫有責”、文天祥“人生自古誰無死,留取丹心照汗青”等強烈體現愛國主義和集體主義傳統的膾炙人口的詩句,激勵大學生迸發強烈愛國情懷,勇于承擔社會責任,為中華民族的偉大復興貢獻自己的青春力量。
             我校堅守中華文化傳承,務本求真,在長期的辦學實踐中,形成了“厚德、博學、弘毅、創新”的校風,以構筑區域性教師教育中心為己任,以“與中原一同崛起”的氣度,在高校如林的省會城市,營造出了一片新型師資養育成才的綠洲。
                               (根據錄音整理)

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